Sucht im 1. Zyklus
Inhalt dieser Seite
Wichtige Themen
Kinder im ersten Zyklus konsumieren in der Regel noch keine psychoaktiven Substanzen und zeigen noch kaum suchtartige Tendenzen in der Nutzung von Bildschirmmedien [Bühler, Thrul u. Gomes de Matos 2020, Bernath, Waller u. Meidert 2020, Suter et al. 2023]. Dennoch entwickeln sich auch in diesem Alter Verhaltens- und Erlebensweisen weiter, die als individuelle Schutz- oder Risikofaktoren die psychosoziale Entwicklung mitprägen und den aktuellen und späteren Umgang mit Genussmitteln, digitalen Medien und psychoaktiven Substanzen beeinflussen [Bühler, Thrul u. Gomes de Matos 2020, Kirchhoff 2024].
Als wichtiger suchtpräventiver Schutzfaktor steht in der Schule die Förderung von überfachlichen Kompetenzen – auch Lebenskompetenzen (englisch: life skills) genannt – im Mittelpunkt. Damit werden die Schüler:innen kontinuierlich darin gestärkt, die Herausforderungen des Schulalltags und des Lebens zunehmend aus eigener Kraft zu bewältigen und einen selbstregulierten Umgang mit persönlichen, auch für die Suchtentwicklung relevanten Risikofaktoren wie etwa hoher Impulsivität oder Emotionalität zu entwickeln [Jerusalem u. Meixner-Dahle 2021, Onrust et al. 2016, Siegel 2015, Zhuang et al. 2023].
Dazu gehört auch die Stärkung der allgemeinen Kommunikations- und Beziehungskompetenzen, einschliesslich der konstruktiven Problemlösung in sozialen Situationen [Onrust et al. 2016]. Zudem können Schüler:innen bereits im ersten Zyklus dafür sensibilisiert werden, wie sowohl persönliche Grundbedürfnisse als auch externe Faktoren das eigene Konsumverhalten beeinflussen. Zu letzterem zählen etwa die Produkteigenschaften von Genussmitteln [Greenberg u. St. Peter 2021, Westwater, Fletcher u. Ziauddeen 2016] und digitalen Medien [Reinecke, Gilbert u. Eden 2022] oder auch die Normen und Werte, wie sie im sozialen Umfeld vorgelebt oder über Werbung und Unterhaltungsmedien vermittelt werden [Courtney, Casey u. Rapuano 2020]. Spezifisches Wissen zu Risiken des Konsums psychoaktiver Substanzen wird dagegen erst gegen Ende des zweiten Zyklus vermittelt.
Mit der Stärkung dieser Lebenskompetenzen trägt die Schule zur Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und deren Bewältigung der Entwicklungsaufgaben bei [Hurrelmann u. Quenzel 2015, Kirchhoff u. Keller 2021, UNODC 2018].
Im Folgenden werden die Themen, die im ersten Zyklus wichtig sind, ausführlicher dargestellt. Für jedes Thema werden Bezüge zum Lehrplan 21 hergestellt sowie Lehrmittel und Unterrichtsmaterialien empfohlen.
1. Selbstregulation
Zentrale Inhalte
Ein zentraler Faktor der verhaltensorientierten Suchtprävention ist die Stärkung der Selbstregulation. Bedeutsam sind die Fähigkeit der Selbstbeobachtung bezüglich Verhalten, Emotionen, Gedanken und Überzeugungen ebenso wie die Fähigkeit zur Aufmerksamkeits- und Impulskontrolle, zum Belohnungsaufschub und die Fähigkeit, verhaltensbezogene Ziele zu setzen und diszipliniert zu verfolgen [Bühler, Thrul u. Gomes de Matos 2020, Li et al. 2021, Onrust et al. 2016, Yang et al. 2022].
Suchtpräventiv bedeutsam sind diese Fähigkeiten besonders dann, wenn sie den zunehmend selbstregulierten Umgang mit externalisierenden Verhaltenstendenzen wie Impulsivität, Hyperaktivität und Aggression ermöglichen und bei der Emotionsverarbeitung unterstützen [Belisle u. Dixon 2020, Siegel 2015, Hussong et al. 2017, Yang et al. 2022].
Der Schulalltag ist prädestiniert, um Schüler:innen langfristig in ihrer Selbstregulation zu stärken. Ziel ist es, den Aufbau dieser Fähigkeiten über die ganze Schulzeit hinweg altersangemessen zu unterstützen. Auf der Grundlage der Förderung der Selbstwahrnehmung kann die Verhaltensregulation durch gemeinsam erarbeitete Strategien und Regeln angestossen werden. Auch mit Blick auf die Emotions- und Stressregulation ist die Einführung von möglichen Strategien in der Klasse hilfreich. Diese muss jedoch erweitert werden durch eine individuelle Begleitung der Schüler:innen und persönlich zugeschnittene Möglichkeiten im Umgang mit negativen Emotionen oder Verhaltensauffälligkeiten [Hövel et al. 2024].
Sowohl zur Selbstwahrnehmung wie auch zur Selbstregulation sind (Sprach-)Zeichen, beispielsweise für die Selbstanleitung, wichtige Hilfsmittel. Eine wichtige Voraussetzung für Selbstregulation ist zudem das Zeitverständnis des Kindes. Dieses ermöglicht es dem Kind zu verstehen, dass «aufgeschoben» nicht «aufgehoben» bedeutet und dass Tätigkeiten, attraktive wie weniger attraktive, zeitlich geordnet werden können [Holodynski, Hermann u. Kromm 2013].
Bezüge zum Lehrplan 21
Überfachliche Kompetenzen
Die Schüler:innen
- können eigene Gefühle wahrnehmen und situationsangemessen ausdrücken.
- können Stärken und Schwächen ihres Lern- und Sozialverhaltens einschätzen.
- können auf ihre Stärken zurückgreifen und diese gezielt einsetzen.
- können sich in neuen, ungewohnten Situationen zurechtfinden.
- können Herausforderungen annehmen und konstruktiv damit umgehen.
- können (…) das eigene Lernen organisieren, die Zeit einteilen und bei Bedarf Pausen einschalten.
- können sich auf eine Aufgabe konzentrieren und ausdauernd und diszipliniert daran arbeiten.
- können Strategien einsetzen, um eine Aufgabe auch bei Widerständen und Hindernissen zu Ende zu führen.
- können sich Unterstützung und Hilfe holen, wenn sie diese benötigen.
Überfachliche Kompetenzen
Die Schüler:innen
- können unterschiedliche Sachverhalte sprachlich ausdrücken und sich dabei anderen verständlich machen.
- können einschätzen, wie schwer oder leicht ihnen die Aufgaben/Problemlösungen fallen werden.
- können Ziele für die Aufgaben und Problemlösungen setzen und Umsetzungsschritte planen.
Bewegung und Sport (BS)
Die Schüler:innen
- können Wagnissituationen wahrnehmen und Emotionen benennen (zum Beispiel Freude, Angst). (BS.2.A.1.5a)
- können Wagnissituationen unter Anleitung reflektieren (zum Beispiel Risiko einschätzen). (BS.2.A.1.5b)
- können eigene Emotionen wahrnehmen (zum Beispiel Freude über einen Sieg) (BS.4.B.1.6a)
Deutsch (D)
Die Schüler:innen
- können ihre Gefühle und Gedanken sowie Erlebnisse und Erfahrungen verbal oder nonverbal mit Unterstützung zum Ausdruck bringen. (D.3.B.1a)
Empfohlene Lehrmittel und Unterrichtshilfen
- Schauplatz Ethik 1/2 (Büchel-Thalmaier, Ebel u. Rohrer 2020)
KG: ja, 1./2. Klasse: nein- Schauplatz Schulzimmer: Ich bin ich (zum Beispiel: In welchen Situationen passt welches Gesicht zu dir?); Erlaubt – nicht erlaubt (Klassenregel)
- Schauplatz Schwimmbad: Angst und Mut
- Förderung exekutiver Funktionen (Walk u. Evers 2013)
KG: nein, 1./2. Klasse: ja- Förderung von Inhibition und Impulskontrolle (Aufmerksamkeit, Zurückhaltung, Emotionen, Reaktionsfähigkeit usw.), geistiger Flexibilität (auf Veränderungen reagieren, sich in andere versetzen usw.) und Arbeitsgedächtnis (für Regeln, Handlungsplan usw.) mithilfe von kognitiver Förderung, Sport und Bewegung sowie Spielen (ausführliche Spielesammlung vorhanden).
- Papperla Pep (Rytz, Uetz und Grandjean 2010)
KG: ja, 1./2. Klasse: ja- Gefühle
- Körperwahrnehmung einschliesslich Hunger und Lust zu essen
- Aufmerksamkeit, Langeweile
- Ich bin ich
- Angst und Mut
- Traurigkeit und Trost
- Wut und Streit
- Freude und Zufriedenheit
- Take Care – Die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen stärken (ZHAW 2024)
KG: nein, 1./2. Klasse: ja- Selbstwirksamkeit, Selbstwert und Optimismus stärken
- Erholung und Bewegung
- Emotionsregulation
- Selbstwert
- Aktivitäten in der Natur
Programme und Projekte
- Spielzeugfreier Kindergarten (Die Stellen für Suchtprävention im Kanton Zürich 2022)
KG: ja, 1./2. Klasse: nein- sich selbst und anderen vertrauen
- mit Ärger und Wut umgehen
- Gefühle zeigen und verstehen
- «Lubo aus dem All» – Vorschulalter (Hillenbrand et al. 2022)
KG: ja, 1./2. Klasse: nein- Förderung der Aufmerksamkeit und der Wahrnehmung von Personen und Situationen – «Was ist passiert?», unter anderem mit Selbst- und Fremdwahrnehmung, Förderung der auditiven und visuellen Aufmerksamkeit.
- Wahrnehmen, Erkennen und Verstehen von Emotionen und Förderung der Emotionsregulation – «Was fühle ich?», unter anderem mit Körperwahrnehmung, Gefühle und Entspannung, Erkennen und Deuten diverser Gefühle, eigene Stärken und Ressourcen, Zusammenhang von Situation und Emotion.
- Emotionsregulation – «Was kann ich tun?», unter anderem mit Ärgerkontroll-Strategien und Ruhigbleiben bei Provokationen, Umgang mit dem Gefühl der Ausgeschlossenheit und der Kränkung, Problemlösekreislauf.
- «Lubo aus dem All» – 1. und 2. Klasse (Hillenbrand et al. 2022)
KG: nein, 1./2. Klasse: ja- Grundlagentraining – «Was passiert gerade?» und «Wie fühle ich mich?», mit: Selbst- und Fremdwahrnehmung, Wahrnehmung und Interpretation somatischer Marker und sozialer Hinweisreize, Emotionsausdruck und ‑sprache, Aufmerksamkeitstraining.
- Emotionsregulationstraining – «Wie bleibe ich ruhig?», mit: Emotionswissen (zum Beispiel Gefühle und Verhalten) und Emotionsregulationsstrategien.
2. Kommunikations- und Beziehungskompetenzen
Zentrale Inhalte
Allgemeine Kommunikations- und Beziehungskompetenzen wie aktives Zuhören, das Einstehen für eigene Bedürfnisse und Sichtweisen sowie Problemlösefähigkeiten in sozialen Konflikten sind grundlegende Fähigkeiten, um den Lebensalltag und das Gemeinschaftsleben verantwortungsvoll und selbstbestimmt zu meistern. Eine gelingende Kommunikation und konstruktive Beziehungen sind Zeichen für gelebte Teilhabe und Inklusion. Sie stärken die Selbstwirksamkeitsüberzeugung der Schüler:innen in sozialen Situationen und wirken sich positiv auf den Selbstwert und puffernd gegenüber emotionalem Stress und Depression aus. Dadurch sind Kommunikations- und Beziehungskompetenzen auch suchtpräventiv wirksam, indem sie die jungen Menschen beispielsweise darin befähigen, mit Gruppendruck konstruktiv umzugehen [Bandura et al. 1999, Bühler, Thrul u. Gomes de Matos 2020, Infodrog 2021, Onrust et al. 2016, Siegel 2015].
Die Schule als Lebenswelt, in der Kinder viel Zeit verbringen und essenzielle soziale und emotionale Erfahrungen machen, ist aufgefordert, ein Zusammenleben zu schaffen, in dem die Kommunikations- und Beziehungskompetenzen der Schüler:innen gefördert werden. Nebst spezifischen Unterrichtselementen sind die vielfältigen Lerngelegenheiten des Schulalltags entscheidend für die Förderung dieser Kompetenzen. So ermöglichen beispielsweise ein gemeinsam erarbeitetes Vorgehen bei sozialen Konflikten und gemeinsam festgelegte Regeln des Umgangs miteinander, dass Schüler:innen mehr und mehr die Verantwortung für das Zusammenleben übernehmen [Kirchhoff 2024].
Bezüge zum Lehrplan 21
Überfachliche Kompetenzen
Die Schüler:innen
- können Argumente abwägen und einen eigenen Standpunkt einnehmen.
- können die Argumente zum eigenen Standpunkt verständlich und glaubwürdig vortragen.
- können aufgrund neuer Einsichten einen bisherigen Standpunkt ändern; sie können in Auseinandersetzungen nach Alternativen oder neuen Wegen suchen.
- können einen eigenen Standpunkt einnehmen und vertreten, auch wenn dieser im Gegensatz zu vorherrschenden Meinungen/Erwartungen steht.
Überfachliche Kompetenzen
Die Schüler:innen
- können sich aktiv und im Dialog an der Zusammenarbeit mit anderen beteiligen.
- können aufmerksam zuhören und Meinungen und Standpunkte von andern wahrnehmen und einbeziehen.
- können in der Gruppe und in der Klasse oder in einem Schülerrat Abmachungen aushandeln und Regeln einhalten.
- können auf Meinungen und Standpunkte anderer achten und im Dialog darauf eingehen.
- können je nach Situation eigene Interessen zu Gunsten der Zielerreichung in der Gruppe zurückstellen oder durchsetzen.
- können sachlich und zielorientiert kommunizieren, Gesprächsregeln anwenden und Konflikte direkt ansprechen.
- können sich in die Lage einer anderen Person versetzen und sich darüber klar werden, was diese Person denkt und fühlt.
- können Kritik angemessen, klar und anständig mitteilen und mit konstruktiven Vorschlägen verbinden.
- können Kritik annehmen und die eigene Position hinterfragen.
- können Formen und Verfahren konstruktiver Konfliktbearbeitung anwenden.
- können in einer Konfliktsituation einen Konsens suchen und diesen Konsens anerkennen.
- können Konfliktsituationen, die sich nicht lösen lassen, aushalten und nach neuen Konfliktlösungsmöglichkeiten suchen; wenn nötig holen sie bei Drittpersonen Unterstützung.
- können die von der Schule bereitgestellten Hilfen nutzen und Instrumente zur gewaltfreien Konfliktlösung akzeptieren.
- können Menschen in ihren Gemeinsamkeiten und Differenzen wahrnehmen und verstehen.
Überfachliche Kompetenzen
Die Schüler:innen
- können neue Herausforderungen erkennen und kreative Lösungen entwerfen.
Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG)
Die Schüler:innen
- können Erfahrungen von Zusammenleben beschreiben und Möglichkeiten für gelungenes Zusammenleben formulieren (zum Beispiel Rücksicht nehmen, miteinander feiern). (NMG.10.1.a)
- können in Konflikten angeleitet eigene Bedürfnisse und Befindlichkeiten formulieren und jene von anderen wahrnehmen. Verbindlich: Gesprächsregeln, Mobbing. (NMG.10.1.b)
- können Vorschläge für eine faire Konfliktlösung äussern und sich an Abmachungen halten. Verbindlich: Klassenregeln, Vertrag. (NMG.10.1.b)
Deutsch (D)
Die Schüler:innen
- können an einem Gespräch teilnehmen und die entsprechenden Gesprächsregeln meist einhalten (zum Beispiel zuhören, ausreden lassen). (D1C.1.b)
- können in vertrauten Kommunikationssituationen Stimmungen wahrnehmen (zum Beispiel emotionale Verletzung, Betroffenheit, Wut, Ärger, Freude). (D1C.1.c)
- können nachfragen, wenn sie etwas in einem Gespräch nicht verstanden haben. (D1C.1.c)
- können die/den Gesprächspartner/in als Gegenüber wahrnehmen und mit ihr/ihm in Kontakt treten. (D.3C.1.a)
- können ihren Gesprächsbeitrag in einem Gespräch passend einbringen (zum Beispiel auf andere eingehend, nicht verletzend). (D.3C.1.c)
- können einfache Alltagsgespräche selbstständig führen und Medien nutzen, um bestehende Kontakte zu pflegen (zum Beispiel Telefongespräch mit Bekannten). (D.3C.1.c)
- können sich mithilfe von konkreten (Nach-)Fragen darüber austauschen, wie sie sich und wie sich andere im Gespräch verhalten haben. (D3.D.1.a)
- können Gespräche als Basis für Beziehungen erfahren. (D3.D.1.a)
Bewegung und Sport (BS)
Die Schüler:innen
- können eigene Emotionen artikulieren und Emotionen der anderen wahrnehmen (zum Beispiel im Umgang mit Sieg und Niederlage). (BS.4.B.1.6b)
Empfohlene Lehrmittel und Unterrichtshilfen
- Schauplatz Ethik 1/2 (Büchel-Thalmaier, Ebel u. Rohrer 2020)
KG: ja, 1./2. Klasse: nein- Schauplatz Spielplatz: Freundschaft, allein – mit anderen; Streiten und Versöhnen
- Take Care – Die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen stärken (ZHAW 2024)
KG: nein, 1./2. Klasse: ja- Problemlösefähigkeit
- Soziale Unterstützung und Freunde
- Schul- und Klassenklima
- Wetterfest (Arbeitsgruppe «Lebenskompetenzen stärken» 2010)
KG: ja, 1./2. Klasse: ja- Seiten 126–130: Nein-Sagen, sich vor unangenehmen Situationen schützen; Grenzen setzen
Programme und Projekte
- Spielzeugfreier Kindergarten (Die Stellen für Suchtprävention im Kanton Zürich 2022)
KG: ja, 1./2. Klasse: nein- sich verständigen und eigene Interessen und Bedürfnisse einbringen
- gemeinsam etwas unternehmen und andere einbeziehen
- Konflikte auf konstruktive Art austragen
- andere Perspektiven einnehmen
- «Lubo aus dem All» – Vorschulalter (Hillenbrand et al. 2022)
KG: ja, 1./2. Klasse: nein- Förderung der Aufmerksamkeit und der Wahrnehmung von Personen und Situationen – «Was ist passiert?», unter anderem mit Selbst- und Fremdwahrnehmung, einander vertrauen, aufeinander hören, Gruppenerleben und Freundschaften
- Wahrnehmen, Erkennen und Verstehen von Emotionen und Förderung der Emotionsregulation – «Was fühle ich?», unter anderem mit emotionaler Perspektivenübernahme, Gefühlsansteckung, Unterschied von Absicht und Versehen.
- Verhaltensregulation in sozialen Situationen – «Was kann ich tun?», mit Umgang mit Frustration, Wut und Enttäuschung, Kooperation, Stärkung von Freundschaften, Konfliktlösestrategien, Generierung verschiedener Handlungsstrategien, Kompromisse aushandeln.
- «Lubo aus dem All» – 1. und 2. Klasse (Hillenbrand et al. 2022)
KG: nein, 1./2. Klasse: ja- Grundlagentraining – «Was passiert gerade?» und «Wie fühle ich mich? Und du?», mit (unter anderem): kognitive Perspektivenübernahme/Empathie
- Transfer- und Problemlösetraining – «Was möchte ich erreichen?», «Was kann ich tun?», «Ob das wohl gut ist?» und «Jetzt geht’s los!», mit mentaler Zielklärungsfähigkeit, sozialen Problemlösestrategien, Selbstinstruktionsfähigkeit, angemessenes Handlungsrepertoire/soziale Skills, angemessene Selbstwirksamkeitserwartung, Einschätzung von Handlungskonsequenzen, angemessene Lösungsbewertung, positives Selbstkonzept, angemessene sozial-kognitive Informationsverarbeitung.
3. Konsummotive
Zentrale Inhalte
Kinder leben stark gegenwartsorientiert, das heisst auf die Befriedigung der aktuellen physiologischen und psychologischen Grundbedürfnisse und damit auf ihr physisches und emotionales Wohlbefinden ausgerichtet. Nebst der Beseitigung von Hunger und Durst gehört beispielsweise die Erfüllung der Bedürfnisse nach Anregung und Spiel oder nach Kompetenzerleben, Verbundenheit und Autonomie dazu. Um diese Bedürfnisse zu erfüllen, handeln Kinder und suchen beispielsweise Spielpartner:innen auf oder essen und trinken [Holodynski u. Oerter 2008, Ryan et al. 2022].
Das Bedürfnis, etwas zu konsumieren, kann auch dadurch entstehen, dass Produkte mit bestimmten Eigenschaften in echt oder bildlich dargeboten werden, beispielsweise Lebensmittel mit süssem Geschmack oder digitale Medien mit ihrem Aufheiterungs- und Unterhaltungsangebot [Boswell u. Kober 2016, Greenberg u. St. Peter 2021, Reinecke, Gilbert u. Eden 2022, Westwater, Fletcher u. Ziauddeen 2016].
Im Zusammenhang mit dieser Bedürfnisbefriedigung zielt Suchtprävention im ersten Zyklus auf die Sensibilisierung für das eigene Konsumverhalten hinsichtlich verschiedener Genussmittel und digitaler Medien, die abhängig machen können. Dabei ist das emotionale Erleben ein zentraler Schlüssel für die Selbstwahrnehmung und die Initiierung einer Verhaltensänderung [Holodynski, Hermann u. Kromm 2013]. Über das Erfahren beispielsweise von Konsum und Verzicht oder von Spannung und Entspannung wird es möglich, die dem Konsum zugrunde liegenden Bedürfnisse und Emotionen wahrzunehmen. Indem alternative Aktivitäten erprobt werden, die emotional ähnlich positiv wirken, kann ein neuer Umgang mit der eigenen Bedürfnisbefriedigung initiiert werden [Onrust et al. 2016].
Das sind wichtige Schritte auf dem Weg zu einem später massvollen Umgang mit potenziellen Suchtmitteln.
Bezüge zum Lehrplan 21
Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE)
Die Schüler:innen
- diskutieren und erproben Handlungsmöglichkeiten und Gewohnheiten, die Gesundheit und Wohlbefinden erhalten und fördern.
BNE: fächerübergreifendes Thema Gesundheit
Überfachliche Kompetenzen
Die Schüler:innen
- können eigene Gefühle wahrnehmen und situationsangemessen ausdrücken.
- können ihre Interessen und Bedürfnisse wahrnehmen und formulieren.
- können aufgrund neuer Einsichten einen bisherigen Standpunkt ändern.
Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG)
Die Schüler:innen
- können subjektives Wohlbefinden beschreiben und mit Erfahrungen verbinden (zum Beispiel Situationen der Freude, Aktivität, Ruhe, Zufriedenheit). (NMG.1.2.a)
- können individuelle Wünsche und Bedürfnisse des eigenen Konsums benennen, ordnen, mit andern vergleichen sowie unterschiedliche Ideen entwickeln, wie sie sich Wünsche und Bedürfnisse erfüllen können. (NMG.6.5.a)
Medien und Informatik (MI)
Die Schüler:innen
- können sich über Erfahrungen in ihrer unmittelbaren Umwelt, über Medienerfahrungen sowie Erfahrungen in virtuellen Lebensräumen austauschen und über ihre Mediennutzung sprechen. (MI.1.1.a)
- können benennen, welche unmittelbaren Emotionen die Mediennutzung auslösen kann (zum Beispiel Freude, Wut, Trauer). (MI.1.2.b)
Empfohlene Lehrmittel und Unterrichtshilfen
- NaTech 1/2: Natur und Technik (Bölsterly Bardy et al. 2018)
KG: nein, 1./2. Klasse: ja- Was kann dein Körper? Lerne, deinen Körper zu schätzen und zu schützen.
- Ich bin ich, du bist du. Erkenne und beschreibe Interessen und Bedürfnisse.
- Schauplatz Ethik 1/2 (Büchel-Thalmaier, Ebel u. Rohrer 2020)
KG: nein, 1./2. Klasse: ja- Atelier Wünsche: Wunschzettel
- Wetterfest (Arbeitsgruppe «Lebenskompetenzen stärken» 2010)
KG: ja, 1./2. Klasse: ja- Seiten 94–99: Einstellung zum Leben; Werte und Prioritäten im Leben; Gewohnheiten
- Seite 111: Umgang mit Langeweile, Rollenmuster
- Seiten 301–311, Verzicht, übermässiger bzw. massvoller Konsum, Wünsche
- Seiten 317–320: Trauer und Traurigkeit; in schwierigen Situationen im Leben durchhalten
- Ich du wir Konsum (Kaufmann et al. 2015)
KG: nein, 1./2. Klasse: ja.- Karten 9, 10, 11, 12: Motive, Bedürfnisse, Wünsche
- Medienboxen Kindergarten (Stadt Winterthur 2019)
KG: ja, 1./2. Klasse: nein.
- Medium Maschine: Funktionen des Computers
- Medium Ton: Geschichten vertonen; Auswirkungen von Lärm
- Medium Bild: sich selbst darstellen (Fotos)
- MIA im Kindergarten (Kern u. Schild 2021)
KG: ja, 1./2. Klasse: nein- Karte 1: Austausch über Alltagserfahrungen mit und ohne Medien
- Karte 4: Bei der Mediennutzung ausgelöste Emotionen benennen
- MIA in der 1. und 2. Klasse (Kern u. Schild 2020)
KG: nein 1./2. Klasse: ja- Pausenplatz, Auftrag 36: Zeichnung zur eigenen Mediennutzung
- Schulzimmer 2. Klasse. Auftrag 101: Medientagebuch führen
- Bibliothek, Auftrag 42: Austausch über Emotionen bei der Mediennutzung
- Schulschluss, Auftrag 71: Austausch über emotionale Medienerlebnisse
- Zuhause, Auftrag 82: Austausch über Mediennutzungsregeln
- Zuhause, Auftrag 83: Emotionale Erlebnisse besprechen
- Take Care – Die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen stärken (ZHAW 2024)
KG: nein, 1./2. Klasse: ja- Aktivitäten in der Natur
4. Normen, Werte und Lebensstil
Zentrale Inhalte
Normen und Werte der Familie, der Gleichaltrigen und weiterer persönlich wichtiger Bezugspersonen beeinflussen die eigenen Einstellungen und damit auch das eigene Konsumverhalten. Der eigene Lebensstil passt sich teilweise der Gruppe an, in der man sich bewegt oder bewegen möchte [Bandura 2001, Infodrog 2021, Jessor 2016, Leather 2009].
Auch das Produktmarketing für Genuss- und Suchtmittel prägt diese Vorstellungen von Normalität mit: Mit Bild und Wort spricht die Werbung spezifische Gruppen von Menschen an und verbindet den Konsum von Genuss- und Suchtmitteln mit positiven Emotionen [Courtney, Casey u. Rapuano 2020, Sylvetsky et al. 2020, Maksi et al. 2024]. Die Realitäten des Lebensalltags und die Risiken des Konsums für die Gesundheit werden dabei weitgehend ausgeblendet [Sucht Schweiz 2024].
Die schulische Suchtprävention zielt deshalb darauf, die Schüler:innen für diese Einflüsse von aussen zu sensibilisieren und die Vorstellungen darüber, was bezüglich Konsumverhalten normal ist, kritisch zu hinterfragen. Um wirksam zu sein, ist es allerdings wichtig, die hinter dem Konsum- und Nutzungsverhalten liegenden Bedürfnisse, wie etwa jene nach Anregung, Zugehörigkeit und positivem Erleben, zu berücksichtigen. Nur durch das gleichzeitige Erleben von Möglichkeiten, wie diese Bedürfnisse alternativ und ohne Rückgriff auf riskante Verhaltensweisen erfüllt werden können, kann eine Standfestigkeit gegenüber Konsumangeboten gestärkt werden [Belisle u. Dixon 2020, Bühler, Thrul u. Gomes de Matos 2020, Onrust et al. 2016].
Ein positives und inklusives Schulklima mit nachvollziehbaren Regeln und Normen ist für solche Prozesse ein wichtiger Pfeiler [Weichold et al. 2023].
Bezüge zum Lehrplan 21
Überfachliche Kompetenzen
Die Schüler:innen
- können sich eigener Meinungen und Überzeugungen (zum Beispiel zu Geschlechterrollen) bewusst werden und diese mitteilen.
- können eigene und andere Meinungen und Überzeugungen auf zugrundeliegende Argumente (Fakten, Interessen, Werte) hin befragen.
Überfachliche Kompetenzen
Die Schüler:innen
- können je nach Situation eigene Interessen zu Gunsten der Zielerreichung in der Gruppe zurückstellen oder durchsetzen.
- können Menschen in ihren Gemeinsamkeiten und Differenzen wahrnehmen und verstehen.
Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG)
Die Schüler:innen
- können anhand von Beispielen Rollenverhalten beschreiben und vergleichen (zum Beispiel: Wer hat welche Aufgaben und Befugnisse? Wer trägt welche Kleidung? Wer pflegt welche Hobbys?). (NMG.1.6a)
- können beschreiben, was ihnen und Menschen in ihrer Umgebung wertvoll und bedeutsam ist. Verbindlich: materielle und immaterielle Werte; können dabei materielle und immaterielle Werte unterscheiden (zum Beispiel Besitz, Freundschaft). (NMG.11.3a)
- können verschiedene Normen und ihre Geltungsbereiche unterscheiden und über ihren Sinn nachdenken (zum Beispiel Regeln in Schule, Familie oder Freizeit). (NMG.11.3b)
Medien und Informatik (MI)
Die Schüler:innen
- verstehen einfache Beiträge in verschiedenen Mediensprachen und können darüber sprechen (Text, Bild, alltägliches Symbol, Ton, Film). (MI.1.2.a)
- können Werbung erkennen und über die Zielsetzung der Werbebotschaften sprechen. (MI.1.2.a)
Empfohlene Lehrmittel und Unterrichtshilfen
- Schauplatz Ethik 1/2 (Büchel-Thalmaier, Ebel und Rohrer 2020)
KG: nein, 1./2. Klasse: ja- Schauplatz Zuhause: Familie
- Ich du wir Konsum (Kaufmann et al. 2015)
KG: nein, 1./2. Klasse: ja- Karten 1, 9: zur Gruppe gehören, Normen befolgen
- Karte 10: das Gleiche haben wollen wie andere
- Wetterfest (Arbeitsgruppe «Lebenskompetenzen stärken» 2010)
KG: ja, 1./2. Klasse: nein- Seiten 94–98: Werte und Lebensgestaltung; Gewohnheiten
- Seiten 138–140: Rollenerwartungen
- MIA im Kindergarten (Kern u. Schild 2021)
KG: ja, 1./2. Klasse: nein- Karte 3: Werbung erkennen und darüber sprechen, was sie bezwecken
- MIA in der 1. und 2. Klasse (Kern u. Schild 2020)
KG: nein, 1./2. Klasse: ja- Schulschluss, Auftrag 73: Werbung im Alltag erkennen
- Schulreise, Auftrag 92: Austausch über Werbung
- Schulreise, Auftrag 93: Zielsetzungen von Werbebotschaften verstehen
- Medienboxen Kindergarten (Stadt Winterthur 2019)
KG: ja, 1./2. Klasse: nein- Medium Maschine: Funktionen des Computers
- Medium Ton: Geschichten vertonen; Auswirkungen von Lärm
- Medium Bild: sich selbst darstellen (Fotos)
Lehrmittel und Unterrichtsmaterialien
| Wetterfest | Informationen zum online verfügbaren Lehrmittel |
|---|---|
| Medienboxen Kindergarten |
Abteilung SCHU∷COM. 2019. Medienboxen Kindergarten (2. gekürzte Fassung). Winterthur: Stadt Winterthur. |
| Förderung exekutiver Funktionen |
Walk, Laura M. und Wiebke F. Evers. 2013. Förderung exekutiver Funktionen. Wissenschaft, Praxis, Förderbeispiele. Bad Rodach: Wehrfritz GmbH. In der Bibliothek der PH Zürich erhältlich. |
| Ich Du Wir Konsum |
Kaufmann, Hänsu, Sabine Schnell, und Heinrich Werthmüller. 2015. ICH DU WIR KONSUM (2. Aufl.). Bern: Schulverlag plus. In der Bibliothek der PH Zürich erhältlich. Informationen zur Lehrmittelreihe |
| «Lubo aus dem All» - Vorschulalter |
Hillenbrand, Clemens, Thomas Hennemann und Annika Schell. 2022. «Lubo aus dem All» - Vorschulalter. Programm zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen. 3., aktual. Aufl. München: Ernst Reinhardt Verlag. In der Bibliothek der PH Zürich erhältlich. |
| «Lubo aus dem All» – 1. und 2. Klasse |
Hillenbrand, Clemens, Thomas Hennemann, Sonja Hens und Dennis Hövel. 2022. «Lubo aus dem All» - 1. und 2. Klasse. Programm zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen. 5., durchgesehene Aufl. München: Ernst Reinhardt Verlag. In der Bibliothek der PH Zürich erhältlich. |
| MIA im Kindergarten |
Kern, Andrea, und Stefanie Schild. 2021. MIA im Kindergarten. Bern: hep Verlag. Das Lehrmittel fördert Kompetenzen in den Bereichen Medien, Informatik und Anwendung. Es besteht aus einem Kartenset und einem aufstellbaren Klapp-Wimmelbild. Die frei zugängliche Webseite enthält Hintergrundinformationen, Hörbeiträge, zahlreiche Umsetzungsideen und weitere Materialien und Ressourcen. In der Bibliothek der PH Zürich erhältlich. |
| MIA in der 1. und 2. Klasse |
Kern, Andrea, und Stefanie Schild. 2020. MIA in der 1. und 2. Klasse: Stickerheft zum Aufbau von Medien-, Informatik- und Anwendungskompetenzen. Bern: hep Verlag. Das Heft enthält zehn Wimmelbilder aus dem Schulalltag (Schulzimmer, Schulhaus, Schulhausgang, Pausenplatz, Bibliothek, Wald usw.). Die Wimmelbilder regen zu Gesprächen rund um die Digitalisierung und Mediensozialisation an. QR-Codes führen zu kurzen Hörbeiträgen und Aufträgen für die Schüler:innen. Die frei zugängliche Website enthält Hintergrundinformationen und konkrete Umsetzungsvorschläge. In der Bibliothek der PH Zürich erhältlich. |
| NaTech 1/2: Natur und Technik |
Bölsterli Bardy et al. 2018. NaTech 1/2: Natur und Technik (1. und 2. Klasse), 2. korr. Aufl. Zürich: Schulverlag plus AG, Lehrmittelverlag Zürich. In der Bibliothek der PH Zürich erhältlich. |
| PapperlaPEP |
Rytz, Thea, Renie Uetz und Veronica Grandjean. 2010. Papperla Pep – Körper und Gefühle im Dialog. Materialien für den Unterricht mit Kindern von 4-8 Jahren. Bern: Schulverlag plus AG. In der Bibliothek der PH Zürich erhältlich. |
| Schauplatz Ethik 1/2 |
Büchel-Thalmaier, Sandra, Eva Ebel und Fabian Rohrer. 2020. Schauplatz Ethik 1/2 (1. und 2. Klasse). Zürich: Lehrmittelverlag (LMVZ). In der Bibliothek der PH Zürich erhältlich. |
| Spielzeugfreier Kindergarten | Informationen zum Projekt |
| Take Care – Die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen stärken |
ZHAW 2024 – Departemente Angewandte Psychologie und Gesundheit. 2024. Unterrichtsmaterialien zur Förderung der psychischen Gesundheit von Kindern und Jugendlichen. Winterthur: Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften. Die Materialien für Primarstufe zeigen, wie zehn wichtige Schutzfaktoren für die psychische Gesundheit im Unterricht durch Lebenskompetenzenförderung und spezifische Aktivitäten gestärkt werden können. Zusätzlich bestehen Broschüren für Eltern sowie Fachinformationen. |
Literaturverzeichnis
Bandura, Albert (2001) Social Cognitive Theory: An Agentic Perspective.
Annual Review of Psychology 52 (1): 1–26.
Bandura, Albert, Concetta Pastorelli, Claudio Barbaranelli, und Gian Vittorio Caprara (1999) Self-Efficacy Pathways to Childhood Depression.
Journal of Personality and Social Psychology 76 (2): 258–269.
Belisle, Jordan, und Mark R. Dixon (2020) Behavior and Substance Addictions in Children.
Pediatric Clinics of North America 67 (3): 589–602.
Bernath, Jael, Gregor Waller, und Ursula Meidert (2020) Adele+. Der Medienumgang von Kindern im Vorschulalter (4–6 Jahre). Chancen und Risiken für die Gesundheit (Obsan Bericht 03/2020).
Neuchâtel: Schweizerisches Gesundheitsobservatorium.
Boswell, Rebecca G., und Hedy Kober (2016) Food Cue Reactivity and Craving Predict Eating and Weight Gain: A Meta‐analytic Review.
Obesity Reviews 17 (2): 159–77.
Bühler, Anneke, Johannes Thrul, und Elena Gomes de Matos (2020) Expertise zur Suchtprävention 2020: Aktualisierte Neuauflage der «Expertise zur Suchtprävention 2013
Forschung und Praxis der Gesundheitsförderung, Band 52. Köln: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA).
Courtney, Andrea L., B. J. Casey, und Kristina M. Rapuano (2020) A Neurobiological Model of Alcohol Marketing Effects on Underage Drinking.
Journal of Studies on Alcohol and Drugs, Supplement, Nr. s19 (März), 68–80.
Greenberg, Danielle, und John V. St. Peter (2021) Sugars and Sweet Taste: Addictive or Rewarding?
International Journal of Environmental Research and Public Health 18 (18): 9791.
Holodynski, Manfred, Sophia Hermann, und Helena Kromm (2013) Entwicklungspsychologische Grundlagen der Emotionsregulation.
Psychologische Rundschau 64 (4): 196–207.
Holodynski, Manfred, und Rolf Oerter (2008) Tätigkeitsregulation und die Entwicklung von Motivation, Emotion, Volition.
In: Entwicklungspsychologie, herausgegeben von Rolf Oerter und Leo Montada, 6., vollst. überarb. Aufl., 535–71. Weinheim: Beltz.
Hövel, Dennis Christian, Claudia Schellenberg, Pierre-Carl Link, und Olivia Gasser-Haas (2024) Sozio-emotionales Lernen. Pädagogik sozio-emotionaler Entwicklungsförderung.
Bern: Edition SZH/CSPS.
Hurrelmann, Klaus, und Gudrun Quenzel (2015) Lost in Transition: Status Insecurity and Inconsistency as Hallmarks of Modern Adolescence.
International Journal of Adolescence and Youth 20 (3): 261–70.
Hussong, Andrea M., Susan T. Ennett, Melissa J. Cox, und Maleeha Haroon (2017) A systematic review of the unique prospective association of negative affect symptoms and adolescent substance use controlling for externalizing symptoms.
Psychology of Addictive Behaviors 31 (2): 137–47.
Infodrog (2021) Das multifaktorielle Modell zur Früherkennung und Frühintervention F+F. Bericht und Glossar.
Bern: Infodrog - Schweizerische Koordinations- und Fachstelle Sucht.
Jerusalem, Matthias, und Sabine Meixner-Dahle (2021) Lebenskompetenzen.
In: Psychologische Förder- und Interventionsprogramme für das Kindes- und Jugendalter, hrsg. v. Arnold Lohaus und Holger Domsch, 201–221. Berlin: Springer.
Jessor, Richard (2016) The Origins and Development of Problem Behavior Theory.
Cham: Springer International Publishing.
Kirchhoff, Esther (2024) Suchtprävention im Kindesalter – das Potenzial der Schule.
SuchtMagazin 50 (6): 13–18.
Kirchhoff, Esther und Roger Keller (2021) Age-Specific Life Skills Education in School: A Systematic Review.
Frontiers in Education, 6: 660878.
Leather, Nicola C. (2009) Risk-taking behaviour in adolescence: a literature review.
Journal of Child Health Care 13: 295–304.
Li, Shiqi, Ping Ren, Ming Ming Chiu, Chenxin Wang, und Hao Lei (2021) The Relationship Between Self-Control and Internet Addiction Among Students: A Meta-Analysis.
Frontiers in Psychology 12:735755.
Maksi, Sara J., Kathleen L. Keller, Frank Dardis, Martina Vecchi, Jason Freeman, Rebecca K. Evans, Emma Boyland, und Travis D. Masterson (2024) The food and beverage cues in digital marketing model: special considerations of social media, gaming, and livestreaming environments for food marketing and eating behavior research.
Frontiers in Nutrition 10:1325265.
Onrust, Simone A., Roy Otten, Jeroen Lammers, und Filip Smit (2016) School-Based Programmes to Reduce and Prevent Substance Use in Different Age Groups: What Works for Whom? Systematic Review and Meta-Regression Analysis.
Clinical Psychology Review 44:45–59.
Reinecke, Leonard, Alicia Gilbert, und Allison Eden (2022) Self-Regulation as a Key Boundary Condition in the Relationship between Social Media Use and Well-Being.
Current Opinion in Psychology 45:101296.
Ryan, Richard M., Jasper J. Duineveld, Stefano I. Di Domenico, William S. Ryan, Ben A. Steward, und Emma L. Bradshaw (2022) We Know This Much Is (Meta-Analytically) True: A Meta-Review of Meta-Analytic Findings Evaluating Self-Determination Theory.
Psychological Bulletin 148 (11–12): 813–42.
Siegel, Judith P (2015) Emotional Regulation in Adolescent Substance Use Disorders: Rethinking Risk.
Journal of Child & Adolescent Substance Abuse 24 (2): 67–79.
Sucht Schweiz (2024) Schweizer Suchtpanorama 2024.
Lausanne: Sucht Schweiz.
Suter, Lilian, Jael Bernath, Isabel Willemse, Céline Külling, Gregor Waller, Patricia Skirgaila, und Daniel Süss (2023) MIKE – Medien, Interaktion, Kinder, Eltern: Ergebnisbericht zur MIKE-Studie 2021.
Zürich: Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften (ZHAW).
Sylvetsky, Allison C., Lindsey Parnarouskis, Patrick E. Merkel, und Ashley N. Gearhardt (2020) Children’s Sugar-Sweetened Beverage Consumption: Striking Parallels With Substance Use Disorder Symptoms.
Frontiers in Pediatrics 8:594513.
UNODC (2015) International Standards on Drug Use Prevention.
Vienna: United Nations Office on Drugs and Crime.
Weichold, Karina, Anja Blumenthal, Anne Kilian, und Rainer K. Silbereisen (2023) Suchtprävention in der Schule IPSY – Ein Lebenskompetenzenprogramm für die Klassenstufen 5–7.
2., überarbeitete Auflage. Göttingen: Hogrefe.
Westwater, Margaret L., Paul C. Fletcher, und Hisham Ziauddeen (2016) Sugar Addiction: The State of the Science.
European Journal of Nutrition 55 (S2): 55–69.
Yang, Yingkai, Grant S. Shields, Yaoyao Zhang, Huimin Wu, Hong Chen, und Adrienne L. Romer (2022) Child Executive Function and Future Externalizing and Internalizing Problems: A Meta-Analysis of Prospective Longitudinal Studies.
Clinical Psychology Review 97 (November):102194.
Zhuang, Xiaoyu, Youmin Zhang, Xinfeng Tang, Ting Kin Ng, Jiaxi Lin, und Xue Yang (2023) Longitudinal modifiable risk and protective factors of internet gaming disorder: A systematic review and meta-analysis
Journal of Behavioral Addictions 12 (2): 375–92.
Letzte Aktualisierung: 24. August 2026